4. Психология существовала как наука о психике.

Психоанализ был разработан в конце 19 – начале 20 вв. австрийским врачом З. Фрейдом («Толкование сноведений»).

Отдельные положения психоанализа можно обнаружить у Ж. Шарко и П. Жанею.

Фрейд заменил гипноз методом свободных ассоциации, который и лег в основу техники психоанализа. Было обнаружено, что травматические события, аффективные переживания, неисполнившиеся желания и т.п. не исчезают из психики, а подвергаются вытеснению – активному удалению из сознания в сферу бессознательного, где продолжают активно воздействовать на психическую жизнь, проявляясь часто в замаскированной, “зашифрованной” форме в виде невротических симптомов.

Последние рассматриваются в психоанализ как компромиссные психические образования, возникшие в результате столкновения вытесненных влечений с противостоящей им внутренней “цензурой”, представляющей собой механизм защиты сознательного “Я” против опасных влечений и импульсов. Такого же рода компромиссные образования психоанализ усмотрел в сновидениях, ошибочных действиях (оговорках, описках и т.д.), остротах. С точки зрения психоанализа каждое психическое явление должно быть раскрыто в трёх аспектах – динамическом (как результат взаимодействия и столкновения различных психических сил), энергетическом (распределение связанной и свободной энергии, вовлечённой в тот или иной процесс; по аналогии с физической энергией психоанализ вводит понятие о квантуме психической энергии, её “зарядах” – катексисах, способах её распределения и перемещения и т.п.) и структурном.

Наиболее архаическая, безличная, бессознательная часть психического аппарата получила наименование “Оно”. Это резервуар психической энергии. Эта часть психики связана с соматической областью, служащей для неё источником энергии влечений.

Вторая психическая структура – сознательное “Я” формируется как “оттиск” внешней реальности на начальной массе влечений и импульсов. Среди факторов формирования “Я” особую роль психоанализ придаёт идентификации. “Я” – посредник между внешним миром и “Оно”, влечением и удовлетворением. “Я” руководствуется не принципом удовлетворения, а требованиями реальности, сдерживает иррациональные импульсы “Оно” с помощью различных защитных механизмов, основанных на вытеснении.

Третья психическая структура – “Сверх- Я” формируется в результате познания социальных норм, воспитательных запретов и поощрений и выступает как источник моральных установок индивида. “Сверх- Я” функционирует большей частью бессознательно, проявляясь в сознании как совесть; вызываемые им напряжения в психической структуре воспринимаются как чувства страха, вины, депрессии, неполноценности и т.п. После формирования “Сверх- Я” весь психический аппарат начинает функционировать как целое.

Теория Фрейда стала первой теорией психического развития.

Карен Хорни (представительница неофрейдизма) говорит о доминирующем влиянии общества, социального на развитие человека. Её теория основана на том, что в структуре личности преобладают не инстинкты агрессии и либидо, а бессознательное чувство тревоги (чувство беспомощности у ребенка во враждебном мире). Причиной этого может быть отчуждение родителей от ребенка. Выделяет два вида тревоги – физиологическую и психологическую. Психологическая связана с образом «Я», состоящим из знания о себе и отношения к себе. Существует несколько образов «я» - «я» реальное, идеальное и т.д. Эти образы должны совпадать, если нет- то человек начинает плохо к себе относиться, это вызывает неуверенность в себе и невротизацию.

Гуманистическая психология - ряд направлений в с психологии, которые ориентированы прежде всего на изучение смысловых структур человека. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. В качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х. гг. ХХ в. как протест против бихевиоризма и психоанализа. К данном у напрвлению могут быть отнесены А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Ш.Бюлер, Р.Мэй, С.Джурард и др.

Методологические позиции гуманистической психологии :

1. Человек целостен;

2. Ценны не только общие, но и индивидуальные случаи;

3. Главной психологической реальностью являются переживания человека;

4. Человеческая жизнь - единый процесс;

5. Человек открыт к самореализации;

6. Человек не детерминирован только внешними ситуациями.

На основе гуманистической психологии строятся некоторые направления психотерапии и гуманистическая педагогика.

Роджерс Карл Рэнсом («Центрированная на клиенте терапия»), один из основателей гуманистической психологии. В качестве ядра личности рассматривал Я-концепцию, представленную динамикой соотношения Я-реального и Я-идеального. По его представлениям, в личности сосуществуют две инстанции, которые должны работать согласованно, реальное Я, представляющее собой систему представлений и оценок самого себя, зависящую от индивидуального опыта и актуальных оценок окружающих, и идеальное Я, представляющее собой то, каким человек хочет быть. Разработал индирективную психотерапию, центрированную на клиенте, в основе которой лежит правило не давать советов клиенту и избегать оценок его поведения, но актуализировать его творческие потенции, требующиеся для самостоятельного решения его проблем.

Маслоу Абрахам Харольд создал иерархическую модель мотивации, основанную на постулате ее врожденности и универсальности, в которой выделил 5 основных уровней потребностей: (пирамида потребностей Маслоу)

1. Потребности базовые (сон, жажда);

2. Потребности в безопасности;

3. Потребности в любви, привязанности и принадлежности к определенной социальной группе (эмоциональные);

4. Потребность в уважении и признании;

5. Потребность в познании;

6. Потребности эстетические;

5. Потребность в самоактуализации, которая представляет собой высший уровень иерархии мотивов. При этом вводится предположение о том, что потребности более высокого уровня не могут быть удовлетворены, если предварительно не удовлетворены потребностей нижележащих уровней. В силу этого высшего уровня могут достичь не больше одного процента всех людей. Дал описание личностных особенностей самоактуализирующися людей, сред которых особенно выделил независимость, креативность, философское мировосприятие, демократичность в общении, продуктивность. В дальнейшем видоизменил свою модель мотивации на основе идеи о качественном различие двух классов потребностей: потребностей нужды и потребностей развития (потребности основные и метапотребности – в развитии, эстетике и т.д.).

Франкл Виктор разработал собственной психологическое учение, в которой было постулировано, что основной движущей силой развития личности выступают поиски смысла. При отсутствии смысла возникает экзистенциальный вакуум, проявляющийся как невроз. Помочь пациенту можно лишь инициировав его собственную активность. На основе этих идей разработал комплекс психотерапевтических мероприятий, названный им логотерапией.

Когнитивизм (от лат. cognitio — знание, познание) появляется в 60 гг. XX в. В его рамках психика рассматривается как система когнитивных реакций и соединяется связь этих реакций с внешними и внутренними переменами. Психика – «система» для переработки информации.

Альберт Бандур говорил о том, что основа поведения – оценка ситуации, принятие соответствующего решения.

Найссер определил познание как процесс, при котором входящие сенсорные данные подвергаются изменениям для удобства их накопления, воспроизведения и дальнейшего использования.

В рамках данной теории разработана теория личностных конструктов Т. Келли. Он доказывал, что каждое событие осмысливается и интерпретируется разными людьми по- разному. Это обуславливается тем, что люди обладают системой конструктов (схем). Психическая деятельность человека определяется тем, как он прогнозирует будущие события.

Нонкогнитивисты считают, что не все психические явления можно отождествить с познавательными. Так, утверждают они, воля, эмоции, духовные ценности не имеют истинностного содержания (т. е. не могут быть оценены по шкале "истина—ложь), а потому не являются познавательными конструктами.

Становление отечественной психологии:

В России психология как самостоятельная наука начала развиваться в XIX в.

Особое место в развитии психологической мысли в России занимают труды М. В. Ломоносова. По его мнению, необходимо различать познавательные (умственные) процессы и умственные качества человека. Последние возникают из соотношения умственных способностей и страстей. В свою очередь, источником страстей он считает действия и страдания человека.

Становление отечественной психологии происходило под влиянием француз-

ских просветителей и материалистов XVIII в. Это влияние отчетливо заметно в ра-

ботах Я. П. Козельского и психологической концепции А. Н. Радищева. В своих трудах Радищев устанавливает ведущую роль речи для всего психического развития человека.

Психологические воззрения отечественных ученых во второй половине XIX в. в значительной степени противоречили религиозной точке зрения на психические явления. Одной из наиболее ярких работ того времени явилась работа И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга», она внесла значительный вклад в развитие психофизиологии, нейропсихологии, физиологии высшей нервной деятельности. Сеченов-психолог не только выдвинул психологическую концепцию, в которой определил предмет научного

познания психологии - психические процессы, но и оказал серьезное влияние на становление в России экспериментальной психологии. Его деятельность оказала влияние на исследования В. М. Бехтерева и И. П. Павлова.

Труды Павлова имели огромное значение для мировой психологической науки. Благодаря открытию механизма образования условного рефлекса были сформированы многие психологические концепции и, даже направления, в том числе бихевиоризм.

Позднее, на рубеже веков, экспериментальные исследования были продолжены такими учеными, как А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, Г. И. Челпанов.

А. Ф. Лазурский много занимался вопросами личности, особенно изучением характера человека. Кроме того, он известен своими экспериментальными работами, в том числе предложенным им методом естественного эксперимента.

Н. Н. Ланг - один из основателей экспериментальной психологии в России.

Одновременно с экспериментальной психологией в России в конце XIX - на-

чале XX в. развиваются и другие научные психологические направления, в том

числе общая психология, зоопсихология, психология ребенка. Психологические

знания стали активно использоваться в клинике С. С. Корсаковым, И. Р. Тарха-

новым, В. М. Бехтеревым. Психология стала проникать в педагогический процесс.

В частности, широкую известность получили работы П. Ф. Лесгафта, посвященные типологии детей.

Особенно заметную роль в истории отечественной дореволюционной психологии сыграл Г. И. Челпанов. С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, которые не только продолжили исследования своих предшественников, но и вырастили не менее знаменитое поколение ученых. К их числу относятся Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Основные труды этой группы ученых относятся к периоду 30- 60-х годов XX в.

В этот период возникло несколько научных школ и направлений. Так, в Грузии сформировалась известная психологическая школа Д. Н. Узнадзе. Представители этого направления взяли на вооружение понятие установки и широко использовали его для анализа многих психологических явлений.

Другое научное направление связано с именем Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории развития психики человека. К этому направлению в основном относились ученые, работавшие в МГУ. Сферу их научных интересов составляли вопросы общей и педагогической психологии.

Третью школу создал С. Л. Рубинштейн, руководивший в свое время научными исследованиями на кафедре психологии в МГУ и в Институте общей и педагогической психологии. С. Л. Рубинштейну принадлежит заслуга написания первого в нашей стране фундаментального психологического труда «Основы общей психологии».

В это же время жили и трудились такие известные всему миру психологи, как Б. М. Теплов и А. А. Смирнов. Последний известен своими трудами в психологии памяти, а Б. М. Теплов заложил научные основы изучения темперамента и психологии творческой деятельности.

В более поздние годы сформировались основные современные психологические школы. Это школы Ленинградского (Санкт-Петербургского) государственного университета и Московского государственного университета. Создание первой школы связано с именем Б. Г. Ананьева, который сформулировал принципы изучения человека и определил с этих позиций основные направления развития психологии.

Заслугой Леонтьева явилась разработка многих проблем в области восприятия, памяти, сознания, личности и развития психики.

А. В. Запорожец совместно с Д. Б. Элькониным заложил основы детской психологии. Эльконин известен как автор учебника по детской психологии, теории детской игры, концепции периодизации возрастного развития.

Значителен вклад в развитие педагогической психологии П. Я. Гальперина, создателя теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий.

Благодаря исследованиям А. Р. Лурии отечественная психология существенно продвинулась вперед в области нейрофизиологических основ памяти и мышления. Труды Лурии заложили научно-психологическую базу для современной медицинской психологии. Результаты его исследований до сих пор широко применяются в диагностических и терапевтических целях в медицинской практике.

Мировую известность получили работы психофизиолога Е. Н. Соколова, который совместно с сотрудниками создал современную теорию цветового зрения; теорию, объясняющую восприятие человеком формы предметов; нейрофизиологическую теорию памяти и др.

Отечественная психология изначально развивалась как материалистическая, поэтому в ней получили широкое распространение экспериментальные методы.

11. Способности и интеллект. Понятие способностей. Виды способностей. Факторы, влияющие на развитие способностей. Интеллект. Развитие способностей у школьников как педагогическая задача.

Понятие способностей.

В современной психологии и на протяжении всей истории её развития можно встретить разные определения понятия «Способности»: 

1. Способности- свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психологических процессов и состояний. Это наиболее широкое и старое определения

способностей.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение было распространено в психологии XVIII- XIX веков.

3. Способности- это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким из всех трёх (автор Б.М. Теплов).

Таким образом, под способностями понимаются устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности. Есть, например, способности, от которых зависят успехи в обучении. Они определяются скоростью и качеством приобретаемых человеком знаний, умений, навыков. Есть также музыкальные, художественно- иэобразительные, литературные, лингвистические, математические, организаторские и множество других способностей.

3 признака способностей (Теплов):

1. С. – это индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого (только те, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности);

2. С. не сводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека;

3. это не всякие вообще индивидуальные осо­бенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения ка­кой-либо деятельности или многих деятельностей.

С. не могут быть врожденными, врожденными являются только задатки (анатомические и физиологически особенности нервной системы, лежащие в основе формированияч способностей).

НО! После Теплова – не нашли анатом. И физиолог. Особенностей; задатки – термин без наполнения.

! Развивать бесконечно можно только знания, умения, навыки, способности имеют предел.

Концепция В.Н. Дружинина (более актуальная):

Выделяет 3 функции психики: коммуникативная; регуляторная; познавательная.

На этой основе 3 группы способностей:

1. коммуникативные;

2. регуляторные;

3. познавательные.

Рассматривает процесс познания: приобретение знаний (способность к обучению)> хранение знаний (СП. к творчеству) > применение знаний (интеллект).

Способности принято делить на общие и специальные.

Общими называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним, например, относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и работоспособность.

Специальные- это способности к определённым видам деятельности: музыкальные, изобразительные, лингвистические и другие.

Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склон­ность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к кон­кретным практическим действиям.

Задатки- это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются, достигают в конечном счете более высокого уровня, чем у других.

Основные отличия задатков от способностей в следующем. Задатки даны (заданы- отсюда и название) человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Способности приобретаются в результате обучения. Для того, чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны никаких усилий. Задатки не «требуют», чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны. Способности без активного участия человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

Задатки, как и способности могут быть различными. Есть задатки, которые связаны с общими и специальными способностями, центральные и периферические, сенсорные и двигательные.

К общим задаткам относятся те, которые касаются строения и функционирования организма человека в целом или его отдельных подсистем: нервной, эндокринной, сердечно- сосудистой, желудочной. К специальным относятся задатки, соотносимые с работой отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и других) и мотивационного ( сила и специфика эмоциональных процессов и потребностей организма). Центральные задатки касаются анатомо- физиологического строения ЦНС и внутренних органов человека. Периферические задатки связаны с работой периферических отделов органов чувств. Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи различных органов чувств, а двигательные относятся к работе мышечного аппарата и управляющих им отделов ЦНС.

На протяжении многих лет психологии вели дискуссию о природе человеческих способностей. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяснение отношения к мозгу- субстрату всех психологических процессов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психологические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности.

В настоящее время установлено, что генотип определяет только теоретически достижимые границы возможностей индивидуума, а среда и воспитание — насколько эти возможности будут практически реализованы. Различные исследователи оценивают соотношение и вклад этих факторов (наследственности и воспитания) по-разному.

Например, Айзенк основное значение придает наследственности, определяя интеллект как общую врожденную познавательную способность, но это крайняя позиция. Если с ней согласиться, то тогда все основные особенности и способы развития психики предопределены биологическими факторами. Они считают, что, в отличие от знаний, умений и навыков, способности обусловлены полностью врожденными задатками, а воспитание и обучение их как бы только проявляют. Поскольку они убеждены, что развитие способностей не зависит от обучения, постольку их исследования обычно направлены лишь на выявление и констатацию способностей, но не на организацию процесса их развития и формирования. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты существенных индивидуальных различий в способностях, и особенно на факты их раннего проявления у одаренных детей, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим.

Противоположная позиция заключается в том, что особенности психики целиком и полностью определяются качеством воспитания и обучения.

В настоящее время, принимая во внимание всю совокупность накопленных данных, большинство исследователей считает, что наследственность создает лишь пределы для развития способностей, да и то весьма широкие и, как правило, неисчерпываемые, а их реализацию определяют обучение и воспитание.

Развитие одаренности.

3 категории одаренных детей:

1. вундеркинды – рано проявляются признаки одаренности (рано начинают писать, читать);

2. с неявной одаренностью – м. пройти «мимо глаз»;

3. с поздним развитием одаренности.

Одаренность долго формируется, отбор в школы для одаренных детей – не правильно. Чтоб выявить одаренность, нужно смотреть структуру деятельности в процессе, смотреть динамику, мотивацию, так выявляем посылки одаренности.

Одаренность складывается из трех сфер:

1. мотивация – у одаренных на первом месте познавательная мотивация;

2. интеллект – средний и высший;

3. творческость, креативность – нестандартность мышления, беглость (количество идей, которые человек может выдать), гибкость (качественное разнообразие идей), умение видеть проблемы, их решать.

Одаренность — это системное, развиваю­щееся в течение жизни качество психики, кото­рое определяет возможность достижения чело­веком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок — это ребенок, кото­рый выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внут­ренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психо­логов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одареннос­ти — это всегда результат сложного взаимодей­ствия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного де­ятельностью ребенка (игровой, учебной, трудо­вой). При этом особое значение имеют собст­венная активность ребенка, а также психологи­ческие механизмы саморазвития личности, ле­жащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Одаренность часто проявляется в успеш­ности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлечен­ный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои моде­ли, но при этом не проявлять аналогичной ак­тивности ни в школьной, ни в специально орга­низованной внешкольной деятельности (круж­ке, секции, студии). Кроме того, одаренные де­ти далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ре­бенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

• актуальную одаренность;

• потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психоло­гическая характеристика ребенка с такими на­личными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельнос­ти в конкретной предметной области по сравне­нию с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов дея­тельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считает­ся, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимо­сти.

Потенциальная одаренность — это психо­логическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возмож­ности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный мо­мент времени в силу их функциональной недо­статочности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недо­статочной мотивацией, низким уровнем само­регуляции, отсутствием необходимой образова­тельной среды и т.д.).

В обучении одаренных применяются четы­ре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определен­ной категории детей, отличающихся ускорен­ным темпом развития. Но он должен приме­няться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивиду­ального развития одаренного ребенка и отсут­ствия необходимых условий обучения примене­ние других форм организации учебной деятель­ности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыги­вания через классы своим неизбежным резуль­татом имеет более раннее окончание школы, что может «свести на нет» все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответ­ствии с их повышенными познавательными возможностями.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области дея­тельности. При этом предполагается более глу­бокое изучение ими тем, дисциплин или облас­тей знания.

Однако применение углубленных про­грамм не может решить всех проблем. Во-пер­вых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их инте­ресы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дис­циплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, эхи программы могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому исто­щению учащихся.

3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с вы­ходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия пла­нируются таким образом, чтобы у детей остава­лось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельно­стью, соответствующей виду их одаренности. Такое обучение может осуществляться врамках инновационных образовательных тех­нологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование спе­циальных тренингов.

4. Проблематизация. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяс­нений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпрета­ций, что способствует формированию у уча­щихся личностного подхода к изучению раз­личных областей знаний, а также рефлексивно­го плана сознания.

Методы и средства обучения

Применительно к обучению интеллектуально одаренных уча­щихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера — проблемные, поисковые, эвристические, иссле­довательские, проектные — в сочетании с мето­дами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и со­ответствуют уровню познавательной активнос­ти и интересов одаренных учащихся.

В целом, в обучении одаренных эффектив­ность использования средств обучения опреде­ляется главным образом содержанием и мето­дами обучения, которые реализуются с их по­мощью.

Общие представления об интеллекте.

Единого понимания термина нет. Различные авторы связывают понятие «интеллект» с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности т. д. Другой весьма распространенной точкой зрения стало мнение Ж. Пиаже о том, что интеллект — это то, что обеспечивает адаптацию человека.

Сегодня существуют два основных толкования ин­теллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект — это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризую­щая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способно­стей человека.

Под интеллектом мы будем понимать совокупность самых раз­нообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной дея­тельности человека.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы

1. ин­теллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

2. Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развиваю­щиеся в процессе жизни человека (внешние воздействия среды, либо из идеи внутреннего развития субъек­та, или же исходя из того и другого).

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся эксперименталь­ные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психоло­ги А. Вине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедре­нию тестов в проблему исследования мышления. Прежде всего это тесты дости­жения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области. Другую группу составляют интел­лектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интел­лектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна груп­па — это критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки спо­собности человека решать определенные интеллектуальные задачи.

Например, тест Стэнфорд-Бине. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по воз­растам. Суждение об интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) вы­носится на основании сопоставления результатов обследования конкретного че­ловека со средними показателями соответствующей возрастной группы. Поэтому с помощью этого теста можно определить так называемый умственный возраст обследованного.

Одной из наиболее известных моделей является модель интел­лекта, предложенная Дж. Гилфордом. Согласно ей, интеллект — это многомерное явление, которое может быть оценено по трем направлениям: содержанию, продукту и характеру. Умственная операция, включен­ная в интеллект, по характеру может быть следующей: оценивание, синтез, ана­лиз, запоминание, познание. По продукту умственная операция может быть: еди­ницей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По со­держанию умственная операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Всего модель интеллекта Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов.

12. Социализация. Социализация как процесс. Институты социализации. Школа как институт социализации. Факторы социального развития. Я-концепция. Социальная идентичность. Социализация как педагогическая задача.

Социализация – процесс вхождения в социум, выработка соц. моделей поведения, соц развитие.

Посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки — все то, что создает уникальность личности. Таким образом, социализация имеет функции:

1. передача культуры от одного поколения другому и

2. развитие Я-концепции.

3. усвоение норм, умений, стереотипов

4. формирование соц идентичности

5. формирование убеждений

Социализация определяется как двусторонний процесс, включающий в себя,

- с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей,

- а с другой стороны — как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности.

Сейчас: + чел еще и активно преобразует ту среду, которая его окружает

В сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум несколько граней.

1) Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку человека в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей.

2) Второй гранью социального развития представляется формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности (Я-концепция), предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности.

Источники социализации: Передача культуры, взаимное влияние людей, первичный опыт (связан с детством), процессы саморегуляции

Характеристики социализации:

1. адаптация (Вектор направлен в сторону успешности – критерий соц-ции) 2. интернализация (Процесс приобретения опыта через обучение) 3. инкультурация (Процесс приобретения опыта, но без обучения; проходит в трех направлениях)

Механизмы соц-ции: 1. идентификация, 2. подражание, 3. внушение, 4. фасилитация, 5. конформность, 6. интериоризация

Факторы социализации

В самом общем виде социально-психологические факторы социализации личности могут быть объединены в две большие группы:

1) социальные, отражающие социально-культурный аспект социализации и затрагивающие проблемы ее исторической, культурной и этнической специфики;

2) индивидуально-личностные, в значительной мере определяемые этапом жизненного пути личности.

Социализация происходит в определенных условиях, наиболее значимые из которых могут быть названы "факторами". Такими факторами социализации выступают:

• целенаправленное воспитание;

• обучение;

• случайные социальные воздействия в деятельности и общении.

Воспитание и обучение (в узком смысле) -• это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования у него определенных, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности.

Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации, т. е. когда взаимодействуют два или более индивида.

Социальная ситуация развития - специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. Например, разговор взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребенка, но это едва ли можно назвать воспитательным процессом.

Факторами социализации могут стать: взаимоотношения в семье; детском саду; школе; трудовом коллективе; вузе; дружеских компаниях; знакомые и малознакомые люди; книги; СМИ.

Основные институты социализации:

• семья;

• дошкольные учреждения;

• школа;

• неформальные объединения;

• вуз;

• производственные коллективы и т. п.

Агенты соц-ции: опекуны, авторитеты, дисциплинаторы, воспитатели, компаньоны, сожители

Такие институты представляют собой общности людей, в которых протекает процесс социализации человека.

На дотрудовой стадии социализации в качестве институтов действуют:

• семья (в период раннего детства);

• дошкольные детские учреждения (играющие все большую роль в современных обществах).

Процесс социализации не прекращается никогда. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.

Кроме того существует понятие АСОЦИАЛИЗАЦИЯ. Понятие «социализация» означает сопричастность, соединение с обществом, в то время как приставка «а» в понятии «асоциализация» означает антиобщественный характер такой связи, как бы социализацию личности с противоположными знаком.

Термин «асоциализация» означает процесс усвоения личностью антиобщественных, антисоциальных норм, ценностей, негативных ролей, установок, стереотипов поведения, которые объективно приводят к деформации общественных связей, к дестабилизации общества.

Существует так же понятие РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ, которое характеризует процесс и результат восстановления социализации, а как частный случай – перевоспитание. Отставание в социализации означает несвоевременное, с опозданием усвоение личностью тех позитивных норм, образцов поведения, которые предписываются обществом для каждого этапа социализации. «десоциализация» означает, что на определенной стадии нормальной социализации личности происходит ее некоторая деформация, когда она попадает под влияние (стихийное или целенаправленное) отрицательной микросреды

Я концепция – система представлений человека о себе и своем месте в мире.

Человек делится на 2 составляющих человек как познающий и человек как объект познания. Я – познающий и я – познаваемый. Сознание – инструмент работы с собой, изучение себя – выделение себя из окружающей действительности. Я-концепция начинает формироваться, когда ребенок наблюдает себя со стороны.

3 компонента ЯК:

1. Когнитивный я-образ. Как я себя для себя характеризую. Я-реальное, я-идеальное, я-социальное. В связи друг с другом.

2. Эмоционально-оценочный. Самооценка – как чек относится к себе. Заниженная и завышенная самооценка плохи. Адекватная(учит мнение других о себе) и неадекватная(пессимизм, напряжение. Враждебны к критике).

3. Поведенческий. Желание изменить я-реальное и я-социальное. Чек действует в соц среде, чтобы его лучше поняли, старается вызвать симпатию.

Формирование ЯК. Основу составляет зеркальное я – отражение того, что происходит вокруг меня. Наиболее ярко у подростков. Вторая составляющая – обратная связь как результат взаимодействия. Взгляд на себя глазами других людей. 3я – идентификация – принадлежность к опред классу. Эго-иденстичность – ощущение собств уникальности. Соц идентичность – формир образа МЫ. 4 фактор – самовоспитание. Пытаемся объяснить поступки, даем оценку. 5 – ситуативный подход. Связывает самооценку с конкретной ситуацией, внешней обстановкой. 6 – сравнение себя с другими. Мое мнение может базироваться на том, что я вижу в других.

Концепции социализации, связанные с исследованиями Культуры и Личности Большая масса этнографических открытий, сделанных антропологами в результате полевых исследований, демонстрируют решающую важность культурных факторов в их влиянии на человеческое поведение. Социобиологический подход – соц поведение объясняется с тз инстинктов, упор на биологич составляющую. Социализация – как процесс созревания (Дарвин). Инстинкты-научение-рассудочное.Лоренц – осн в поведении приобретается с пом научения. Эволюционный подход. Лидер есть во всех соц группах и есть изгой. И у жив, и у чека. Но – нельзя преувелич роль биол факторов. Психоанализ. (зигмунд фрейд). Оно – бессознат, инстинкты. Я – проводник в окруж мире, какими себя презентуем. Задача – контроль оно. сверхЯ – образы родителей, кот наказывают. Ориентровка что хорошо, что плохо. Альфред Адлер – инд психология. Каждый стремится к успеху, агрессия не негативна. У подростков – соц превосходство., когда реб нах-ся в знач соц группах. Карен Хорни – роль знания о себе. Внутр процессов. Я реальное = я соц и я идеальное. Импульс соц развития создают отношения. Эрик Эриксон. Развитие – серия качеств перестроек психики. Формир идентичности – ключ фактор становл-я психики. Соц идентичн – представл о себе как о представителе соц типа. Человеку важно ощущать себя частью чегото общего. Бихевиоризм – осн поведения – рефлексы. Как действовать на чека – так он и реагирует. Все опред научением. Теория Альберта Бандуры – теор соц научения, в осн поведения – подражание. Основа социализации – дети всегда подражают родителям, успешным людям. Когнитивизм – основа поведения – оценка ситуации, принятие соотв решения.

13. Асоциализация. Отклонения в социальном развитии. Девиантное поведение. Причины и факторы девиантного поведения школьников. Предупреждение и профилактика девиаций. Деформации личности. Агрессия и ее формы. Теории агрессии. Агрессия в школе как педагогическая проблема.

Понятие «социализация» означает сопричастность, соединение с обществом, в то время как приставка «а» в понятии «асоциализация» означает антиобщественный характер такой связи, как бы социализацию личности с противоположными знаком.

Термин «асоциализация» означает процесс усвоения личностью антиобщественных, антисоциальных норм, ценностей, негативных ролей, установок, стереотипов поведения, которые объективно приводят к деформации общественных связей, к дестабилизации общества. «десоциализация» и «отставание в социализации». Первый означает, что на определенной стадии нормальной социализации личности происходит ее некоторая деформация, когда она попадает под влияние (стихийное или целенаправленное) отрицательной микросреды - дворовой компании сверстников, преступной группы и т. п. В результате этого у личности происходит разрушение прежних позитивных норм и ценностей, взамен которых усваиваются новые антиобщественные нормы и ценности, образцы поведения. Таким образом, термин «десоциализация» близок по содержанию понятию «асоциализация», однако отражает несколько иную грань этого процесса в общественном контексте. Отставание в социализации означает несвоевременное, с опозданием усвоение личностью тех позитивных норм, образцов поведения, которые предписываются обществом для каждого этапа социализации. Этот термин кажется далеким по смыслу от понятия «асоциализации», но тем не менее он связан с ним следующим образом. Отставание в социализации, не будучи антиобщественным, все же может со временем привести (и часто приводит) к усвоению личностью негативных норм или к бездумному подчинению такой отставшей в социализации личности воле других антиобщественных элементов. На раннем этапе асоциализации главным является механизм подражания, когда дети или подростки неосознанно или частично осознавая перенимают у взрослых, ведущих асоциальный образ жизни, негативные образцы поведения, определенную субкультуру. При этом основным мотивом у них выступает желание быть взрослыми, получить одобрение в данной отрицательной микросреде. Последняя стимулирует закрепление таких образцов поведения и, напротив, осуждает общепринятые нормы поведения. Иначе говоря, здесь осуществляется социальный контроль за личностью, в ходе которого к ней применяются или позитивные санкции (похвала, одобрение, поддержка и т.п.) при условии «нормального» с точки зрения среды поведения данной личности, или негативные (осуждение, неодобрение, угрозы избиения и т. п.) в случае отступления от выполнения установленных в этой среде правил поведения. Например, могут быть высмеяны доброта, милосердие, трудолюбие и, наоборот, одобрены жестокость, презрение к честному труду.

Процесс асоциализации личности хотя и осуществляется в основном стихийно, неосознанно, тем не менее он, как и социализация, может проходить целенаправленно. Ведь родители и лидеры преступных группировок могут научать подростков (а в случае десоциализации - и взрослых) преступному поведению вполне осознанно, путем постепенного вовлечения в преступную деятельность, используя тот же механизм поощрений и наказаний. Учитывая влияние более широкой социальной среды, других институтов социализации, такой «учитель» может мотивировать преступное поведение обучаемого позитивными, одобряемыми обществом ценностями, например честностью, справедливостью, заботой о ближнем, скрывая истинные мотивы. Существует так же понятие РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ, которое характеризует процесс и результат восстановления социализации, а как частный случай – перевоспитание. Ресоциализацией называется усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности — от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под ее воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить свое поведение на основе этого понимания.

В отношении личности общество в лице институтов социализации, органов социального контроля осуществляет ресоциализацию, т. е. процесс социального восстановления личности, усвоение ею повторно (в случае десоциализации) или впервые (в случае асоциализации или отставания в социализации) позитивных с точки зрения общества социальных норм и ценностей, образцов поведения.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ.

Агрессию определяют как «любую форму поведения, целью которой является причинение ущерба другому живому существу против его воли» .Агрессивное действие сознательно. несколько видов агрессии. Важно, например, отличать враждебную агрессию от инструментальной. Цель враждебной агрессии - причинить вред другому. Цель инструментальной агрессии лежит вне ее самой, это некий желаемый результат (например получить понравившуюся игрушку), который достигается с помощью агрессивных действий

Бонта проанализировал особенности двадцати пяти самых миролюбивых сообществ. Он приводит в качестве примера племя чьюонг, которое обитает в горах Малайского полуострова. В их языке просто нет слов для таких понятий, как «борьба», «агрессия» или «воинское ремесло».

Почему одни общества агрессивны, а другие нет? По данным Бонта, в ценностях двадцати трех из двадцати пяти изученных им миролюбивых обществ была заложена вера в преимущество сотрудничества перед соперничеством. дело в социальных нормах общества.

Биологические теории 2. Социобиологический подход: агрессия как продукт эволюции. Согласно биологическому подходу, степень агрессивности человека определяется его генетической наследственностью. агрессивное поведение, направленное на сопротивление нападающим, а также соперникам в выборе партнера, рассматривается как адаптивное в плане увеличения репродуктивной успешности существа, проявившего агрессию.

В целом представители социобилогического подхода рассматривают агрессию как форму поведения, развившуюся у животных и людей вследствие ее потенциальной способности увеличить репродуктивную успешность особи и поэтому способствующую передаче ее генов в процессе естественного отбора будущим поколениям. До какой степени этот эволюционный процесс формируется культурой, вследствие чего возникают межкультурные различия в агрессии, — по этим вопросам биологи и социальные психологи до сих пор не пришли к согласию.

Этология занимается сравнительным исследованием поведения животных и людей. Один из создателей этой науки — Лоренц предложил модель агрессии, в которой конкретно рассматривалось, как формируется и высвобождается агрессивная энергия у животных и людей. Основное его предположение заключается в том, что организм беспрерывно накапливает агрессивную энергию. Приведет ли эта энергия к проявлению агрессивного поведения или нет, зависит от двух факторов:

а) количества накопленной в организме в определенный момент агрессивной энергии и

б) силы внешнего воздействия (например, вид или запах хищника), способного вызвать агрессивную реакцию.

Два этих фактора обратно пропорциональны: чем ниже уровень энергии, тем более сильный стимул требуется, чтобы вызвать агрессивную реакцию, и наоборот. Если уровень энергии становится слишком высоким и не высвобождается с помощью внешнего стимула, происходит переполнение, что приводит к спонтанной агрессии. Лоренц сравнивает данный процесс с работой парового котла, в котором непрерывно повышается давление до тех пор, пока он либо не выпустит пар контролируемым образом, либо не взорвется самопроизвольно.

Согласно теории Лоренца, агрессию следует рассматривать как глубоко проникающее и неизбежное свойство человеческой натуры. Однако он видит возможности высвобождения агрессивной энергии контролируемым и социально приемлемым образом, например в спортивных соревнованиях. В этом случае уровни агрессивной энергии можно удерживать ниже критического порога, за которым становятся вероятны вспышки насилия и другие крайне разрушительные формы агрессии.

Во-первых, критикуется отсутствие работающего определения агрессивной энергии: невозможно измерить количество агрессивной энергии, которой обладает индивид в определенный момент времени. Во-вторых, критикуется допущение о том, что, когда внутренний запас агрессивной энергии был израсходован в агрессивном поступке, возможности вызвать новую агрессивную реакцию не будет до тех пор, пока не установится достаточный уровень энергии. Имеется множество свидетельств того, что люди способны к выполнению нескольких агрессивных действий непосредственно друг за другом и что один агрессивный поступок зачастую скорее стимулирует, а не подавляет последующие агрессивные действия.

Психогенетические исследования

Раштон и его соавторы сравнивали уровень агрессии у однояйцевых и двуяйцевых близнецов. Генетический набор однояйцевых близнецов идентичен, тогда как у двуяйцевых совпадает лишь половина генов. Если в наследственности заложена и будущая агрессивность, то поведение однояйцевых близнецов в данном отношении должно быть более схожим, чем двуяйцевых, что и было подтверждено результатами исследования.межполовые исследования. Перейдем к вопросу о половых различиях. Верно ли, что мужчины агрессивнее женщин? В физическом отношении — да. Брем и его коллеги пишут о том, что в 1996 году, по данным министерства юстиции США, 90% всех убийств совершили мужчины. Большая склонность мужчин к физической агрессии объясняется некоторыми исследователями более высоким у мужчин уровнем тестостерона. Недавние исследования показывают, что у человека более высокий уровень тестостерона приводит к более сильной агрессивности. между уровнем тестостерона и агрессивностью имеется связь.в физическом отношении мужчины ведут себя более жестоко, чем женщины. Однако картина меняется, когда мы рассматриваем агрессию в широком смысле слова (включая вербальную). обобщили данные сравнительных исследований агрессивности у мужчин и женщин и обнаружили значимые различия только в физическом аспекте агрессии. Например, было показано, что девочки-подростки более склонны к непрямым проявлениям агрессии (например, сплетни, клевета, злоязычие), чем мальчики того же возраста

Фрейдовский психоанализ: агрессия как разрушительный инстинкт

В своей двухфакторной теории инстинкта Фрейд (1920) предположил, что индивидуальное поведение побуждается двумя основными силами, являющимися неотъемлемой частью человеческой натуры: инстинктом жизни (эрос) и инстинктом смерти (танатос). В то время как эрос толкает человека на поиск удовольствий, танатос направлен на саморазрушение. Вследствие антагонистической природы этих инстинктов они представляют собой источник непрерывного внутрипсихического конфликта, который можно разрешить, только отводя деструктивную силу от самого человека и направляя ее на других. Таким образом, агрессивные действия по отношению к другому человеку рассматриваются как механизм высвобождения разрушительной энергии путем, который защищает внутрипсихическую стабильность действующего субъекта.

Фрейд вводит также понятие катарсиса, признавая возможность высвобождения деструктивной энергии через неагрессивное экспрессивное поведение (например, шутки), однако лишь с временным эффектом. По его мнению, агрессия — неизбежное свойство человеческого поведения, которое находится вне контроля индивида. Интересно отметить, что после Первой мировой войны Фрейд пересмотрел свою раннюю модель, где акцепт делался исключительно на эросе, добавив в нее разрушительную силу. Эмпирические свидетельства, подкрепляющие теорию Фрейда, недостаточны, они опираются главным образом на исследования отдельных случаев, в которых не проводилось серьезной работы с крупными теоретическими построениями. Тем не менее идеи Фрейда сыграли значительную роль в лучшем понимании агрессии, поскольку они способствовали возникновению значимой фрустрационной теории агрессии. Согласно ранней психоаналитической теории Фрейда, многие наши действия определяются инстинктами, в частности — половым инстинктом. Когда выражение этих инстинктов подавляется (фрустрирует), возникает потребность в агрессии. Психологи провели множество лабораторных исследований, чтобы определить, ослабляется ли агрессия после того, как она была частично выражена. Исследования детей показывают, что участие в агрессивных действиях либо усиливает агрессивное поведение, либо оставляет его на том же уровне. Эксперименты со взрослыми дают сходные результаты. Когда студентам колледжа давали возможность неоднократно бить током другого человека (который не мог ответить), они становились все большими карателями. Злые испытуемые после успешных нападок становятся даже еще более карательными, чем незлые. Если бы проявление агрессии приносило освобождение от нее, то у злых испытуемых их агрессивная потребность должна была бы ослабляться, и чем больше бы они выражали агрессию, тем меньшими карателями становились .

Обнаружилось, что более воинственные культуры предпочитают более воинственные игры. Опять-таки агрессия питает агрессию, а не рассеивает ее.

Результаты говорят против того, что выражение агрессии обладает катарсическим действием. Однако есть обстоятельства, в которых выражение агрессии уменьшает сферу ее действия. Например, агрессивное поведение может повышать чувство беспокойства у агрессоров, которое подавляет дальнейшую агрессию, особенно если они видят, что их действия нанесли вред. Но в этих случаях влияние на агрессивное поведение можно объяснить, не предполагая, что ослабла агрессивная потребность. Далее, хотя выражение враждебности в действии обычно не снижает агрессию, человек может от этого почувствовать себя лучше. Но это может происходить потому, что он чувствует себя более сильным и ощущает больший контроль над ситуацией, а не потому, что у него ослабла агрессивность.

2. Фрустрационная теория агрессии: агрессия как целенаправленное побуждение

Объяснения агрессии на основе инстинкта были малоубедительными из-за недостатка эмпирических данных для их подкрепления. Более популярным оказалось представление о том, что агрессивное побуждение совместно с внешними событиями приводит к агрессивному поведению. В отличие от инстинкта побуждение не является всегда присутствующим, постоянно возрастающим источником энергии, а активируется лишь тогда, когда организм оказывается лишенным средств удовлетворения насущной потребности. Таким образом, побуждение служит мобилизующей силой, направленной на прекращение состояния лишения. Ученые-психоаналитики расширили гипотезу фрустрирующей агрессии до следующего положения: всякий раз, когда усилия человека по достижению какой-либо цели блокируются, возникает агрессивное побуждение, которое мотивирует поведение к нанесению вреда препятствию (человеку или объекту), вызвавшему фрустрацию . В этом предположении есть два основных момента:

1) во-первых, обычная причина агрессии — это фрустрация. Фрустрация определяется как внешнее вмешательство в целенаправленное поведение человека;

2) во-вторых, агрессия обладает свойствами органической потребности: являясь формой энергии, которая сохраняется, пока цель не будет достигнута, и являясь также врожденной реакцией (те же свойства есть у голода, секса и других физиологических нужд). Как мы увидим, наибольшие споры вызвал именно тот аспект гипотезы фрустрирующей агрессии, который связан с органической потребностью.

В первоначальном варианте гипотезы фрустрации—агрессии агрессия объяснялась как результат побуждения положить конец состоянию фрустрации.переживание фрустрации вызывает желание агрессивных действий против источника фрустрации, и это, в свою очередь, выступает катализатором проявления агрессивного поведения. Большинство данных говорит о том, что гипотеза фрустрации-агрессии сильно упрощена нужно различать оправданную и неоправданную фрустрацию. По его мнению, агрессия возникает из неоправданной фрустрации, получили подтверждение своей теории, так как использовали ситуации, где фигурировала только неоправданная фрустрация.

Не каждая фрустрация приводит к агрессивной реакции. Наоборот, индивид, испытавший фрустрацию, может ретироваться из ситуации или впасть в состояние депрессии. Более того, не всякий агрессивный поступок является результатом предшествовавшей ему фрустрации. Приведет ли фрустрация к агрессивной реакции, зависит от влияния сдерживающих переменных. Страх наказания за открытое проявление агрессии или недоступность источника фрустрации — таковы регуляторы, препятствующие агрессии. Эти регуляторы могут также объяснить, почему агрессия часто «перемещается» от источника фрустрации к более легкодоступному или менее пугающему объекту. Модель избегания негативного аффекта. В соответствии с его гипотезой по мере того, как отрицательный стимул (шум или жара) усиливается, усиливается и агрессивность поведения человека, на которого этот стимул воздействует. Бэрон предположил, что агрессивное поведение является способом ослабления или устранения неприятных переживаний. Однако когда интенсивность стимула становится чрезмерной, агрессивность, наоборот, несколько снижается. Человек либо избегает интенсивного стимула, либо утомляется и становится пассивным. в своих работах изучали влияние температуры воздуха на агрессивность испытуемых. Критерием агрессивности была готовность нанести удар электрическим током другому человеку. При температуре, близкой к 33-35° С, уровень агрессии участников, как правило, возрастал. Когда ртуть поднималась выше, агрессивность по отношению к другому лицу, давшему низкую оценку участнику, снижалась. В таких условиях участники исследования ощущали сильный стресс и, предполагая, что после удара током им придется испытать ответную реакцию другой стороны, предпочитали избежать дополнительного напряжения.

вычислил взаимосвязь числа тяжких преступлений (насилие, убийство) с температурой воздуха. Он показал, что с увеличением температуры происходит стабильное увеличение числа таких событий и оно не снижается, когда температура достигает крайних пределов.

3. Когнитивизм

Когнитивный неоассоцианизм: роль отрицательных эмоций

Присутствие в окружающей среде предметов, вызывающих агрессивные ассоциации, также вносит свой вклад в агрессивные поступки человека. В ходе эксперимента Берковица и Лепажа молодые люди -студенты университета получали удар электрическим током от другого студента, который на самом деле был помощником экспериментатора. Затем им давали возможность отплатить ему тем же. В половине попыток в пределах видимости находились револьвер и винтовка, в другой половине попыток они отсутствовали. В присутствии оружия среднее число ударов током вырастало до 6,07 (в его отсутствие — 4,67). Этот эффект стал известен как эффект оружия.

пересмотрел гипотезу фрустрации-агрессии в рамках своего когнитивно-неоассоцианистского подхода. Он показал, что неприятные события вызывают в человеке отрицательные эмоции (тревогу или гнев). Негативный аффект создает готовность к борьбе или бегству. А окончательное поведение в ситуации зависит от того, как человек ее интерпретировал.

Когда индивиды встречаются с неблагоприятной ситуацией,

1) сначала они испытывают неразличимое негативное эмоциональное состояние.

2) Эта реакция вызывает две побудительные реакции:

- борьба и - бегство.

Борьба связана с агрессивными мыслями, воспоминаниями и поведенческими проявлениями; бегство — с реакциями избегания. Эти две реакции служат, чтобы направить первоначально существующие в невыделенном виде отрицательные эмоции в русло более конкретных эмоциональных состояний (зачаточного) гнева или (зачаточного) страха.

3) Чтобы выделить эти зачаточные ощущения в более сложные эмоциональные состояния, происходит дальнейшая когнитивная работа, включающая в себя оценку

- изначальной побудительной ситуации,

- потенциально возможных последствий,

- воспоминаний о подобных случаях в прошлом и

- социальных норм, связанных с выражением различных эмоций.

Поскольку все составляющие эмоционального переживания связаны друг с другом, предполагается, что активация одного компонента приведет в действие другой, в соответствии с силой их связи. Например, когда в памяти вызываются прошлые неблагоприятные происшествия, это может привести к возникновению агрессивных мыслей и чувств, повышающих вероятность агрессивного поведения в новой ситуации или по отношению к объекту, совершенно не связанному с первоначальным неблагоприятным событием. Из приведенного описания модели Берковица понятно, что агрессия — лишь одна из возможных реакций на негативные воздействия. Это означает, что агрессия не неизбежное, а только потенциально возможное свойство человеческого поведения, активизирующееся или подавляемое тем эмоциональным переживанием, которое вызывается неблагоприятным событием.

Модель переноса возбуждения:

гнев и атрибуция (приписывание) раздражения

В своей модели переноса возбуждения, основанной на двухфакторной теории эмоций Шехтера, Зилманн выдвигает предположение о том, что сила испытываемого гнева является производной двух элементов:

1) силы психологического раздражения, которое порождено неприятным событием, и

2) того, как это раздражение трактуется и характеризуется.

Зилман разработал теорию переноса возбуждения, в соответствии с которой возбуждение, вызванное одним стимулом, может быть прибавлено к возбуждению, вызванному другим стимулом. Причем эмоциональную реакцию на второй стимул определяет интерпретация возбуждения от первого стимула.

Представьте, что вас словесно оскорбили в жаркий день. В другую погоду вы, возможно, проигнорировали бы оскорбление, но жара делает вас более возбужденным, и уровень агрессии повышается. Однако согласно теории переноса это может произойти только если вы припишете свое состояние возбуждения словесному вызову, а не высокой температуре воздуха. Это понятие о важности интерпретации имеющегося возбуждения сходно со взглядами Шехтера и Зингера (Schachter & Singer, 1962) и их двухфакторной теорией эмоций.Тот факт, что сильная жара вызывает агрессивное поведение людей, вписывается в рамки теории переноса возбуждения. Дело в том, что многие люди считают, что обычным следствием жары является вялость, а не возбуждение, и потому в ситуациях, провоцирующих агрессию, приписывают ответственность за свое состояние не температуре воздуха, а социальной ситуации. Иными словами, у них происходит перенос возбуждения.

Зилманн утверждает, что, если эмоциональное раздражение носит неопределенный характер и его происхождение не очевидно для индивида, он попытается объяснить раздражение с помощью тех информационных подсказок, которые присутствуют в настоящей ситуации.

Ученый утверждает, что психологическое раздражение от нейтрального или неуместного источника может быть перенесено на раздражение, вызванное неблагоприятным воздействием, посредством процесса ложной атрибуции. Раздражение, порожденное не связанным с неблагоприятным воздействием источником, может быть ошибочно приписано неблагоприятному событию и таким образом послужить для усиления гнева, который был вызван этим событием. Однако здесь важную роль играет то, что осознание первоначального источника раздражения стирается, поэтому индивид продолжает испытывать раздражение, но уже не осознает его происхождения.

Если людей убеждают в том, что причина их возбуждения — пилюля, а не раздражение, вызванное другим человеком, они воспринимают свое состояние как менее гневное и реагируют менее агрессивно, чем те, которым не предлагается нейтрального объяснения их возбужденного состояния.

4. теории научения

Теория научения:

роль подкрепления и подражания. Конкретные механизмы, содействующие освоению агрессивных сценариев поведения, исследовались по отношению к двум общим принципам научения:

- инструментальной обусловленности и

- моделированию. В отличие от тех, кто считает агрессию врожденным свойством человеческой природы, сторонники теории научения подчеркивают, что агрессивное поведение в значительной степени порождается «обучением», т. с. приобретается посредством процессов научения, как и большинство других форм социального поведения (

Исследования, пытающиеся провести различие между агрессией как потребностью и агрессией как реакцией, приобретенной в научении, часто обращаются к явлению катарсиса (освобождения от эмоции путем сильного ее переживания). Если агрессия — потребность, то выражение агрессии должно служить катарсисом, приводя к ослаблению силы агрессивных чувств и прекращению соответствующих действий (подобно тому как прием пищи ведет к уменьшению голода и прекращению связанных с ним действий). С другой стороны, если агрессия — приобретенная реакция, выражение агрессии может приводить к усилению таких действий (если агрессия подкрепляется). В настоящее время данные говорят в пользу того, что агрессия — приобретенная реакция.

Было показано, что и инструментальная обусловленность, то есть обучение через подкрепление и наказание, и моделирование — обучение через наблюдение за моделями, являются мощными механизмами освоения и осуществления агрессивного поведения. В зависимости от того, насколько индивиды вознаграждаются за агрессивное поведение, повышается вероятность того, что в будущем будет обнаруживаться аналогичное пли сходное поведение. Например, если ребенок осознает, что может взять верх в споре со сверстником, повалив его на землю, успешный исход такого поведения приведет к тому, что, если снова возникает подобная ситуация, ребенок будет реагировать агрессивно.Агрессия, подобно другим приобретенным реакциям, чувствительна к подкреплению. В ряде исследований показано, что дети с большей вероятностью проявляют агрессивные реакции, которым они научились, если такие их действия подкрепляются или если они наблюдают, что агрессивные модели подкрепляются. Иной способ освоения агрессивного поведения заключается в наблюдении за другими людьми, которые ведут себя агрессивным образом.

Альберт Бандура выдвинул теорию социального научения, согласно которой почти всему, чему человек учится, он учится в социальном контексте, то есть в окружении других людей. Он полагал, что ребенок учится вести себя агрессивно, когда видит такое поведение у взрослого. Он называл это научением посредством наблюдения. детям демонстрировали фильмы, где двое взрослых людей вели себя агрессивным или неагрессивным образом по отношению к большой надувной кукле.

Бандура и его коллеги провели следующий эксперимент, ставший классическим. Детям показывали один из двух фильмов. В первом женщина-«модель» вела себя агрессивно по отношению к надувному клоуну (кукле Бобо): била его и садилась на него. Во втором она вела себя по отношению к той же кукле неагрессивно. Когда вслед за фильмом детям давали возможность играть с такой же куклой, те из них, которые наблюдали агрессивное поведение модели, проявляли по отношению к кукле более агрессивное поведение, нежели те, которые наблюдали неагрессивную модель.

Однако некоторые дети из первой группы также вели себя неагрессивно по отношению к Бобо.

Эксперимент был расширен включением в него двух фильмов с разными моделями агрессии (в одном взрослый вел себя агрессивно в отношении куклы, а в другом то же самое агрессивное поведение демонстрировал мультфильмовский персонаж). Результаты были одинаково удивительными. Дети, смотревшие любой из двух фильмов, вели себя в отношении куклы так же агрессивно, как и дети, наблюдавшие агрессию живой модели.

Обязательно ли зрелище взрослого, избивающего куклу, подтолкнет ребенка к подражанию? Бандура отвечает отрицательно В эксперименте некоторым детям показывали фильм, где взрослый сначала бил надувного клоуна, а потом к нему подходил другой взрослый и просил его больше так не делать. Эти дети вели себя неагрессивно после просмотра, так как увидели, что насилие может быть наказано.Полученные результаты говорят о том, что наблюдение за моделью, которая имеет на человека большое влияние (например, за личностью, имеющей высокий статус или уровень компетентности, известной моделью или популярным телевизионным героем), может привести к освоению наблюдаемого поведения, даже если поведение модели не получило никакого подкрепления. Для предсказания того, будет ли освоенное поведение реально осуществлено, важную роль играют осознаваемые последствия поведения модели и самого наблюдателя. Чем позитивнее для модели последствия ее агрессивного поведения, тем выше вероятность, что наблюдатель будет его копировать. Поведение модели и его последствия выступают внешними стимулами, которые вызывают у наблюдателя склонность к агрессивной реакции. Нормативные стандарты наблюдателей относительно адекватности наблюдаемого поведения, а также их мнения о собственной эффективности (т. е. уверенность в том, что они способны выполнить действия с желаемым результатом) служат внутренними механизмами, регулирующими агрессивное поведение.

Из этих исследований следует вывод, что наблюдение за живыми моделями агрессии либо за изображенными в фильме повышает вероятность агрессии со стороны наблюдателя. Возможно, это частично объясняет, почему у детей, которых родители строго наказывали, агрессивность выше средней: моделью служили родители.Агрессивный ребенок сосредоточен на вреде (реальном или воображаемом), который нанес ему другой человек, тогда как неагрессивный интересуется чувствами и мыслями других людей. Это качество психологи называют эмпатией. Как и следовало ожидать, дети, у которых сильна эмпатия, ведут себя менее агрессивно.

Одной из причин, по которой люди часто ведут себя агрессивно, является вознагражение или поощрение их агрессии. Например, мальчик атакует своего друга, играющего в компьютерную игру, так как тогда он сможет приступить к игре прямо сейчас, а не ждать своей очереди.Остановить агрессию у ребенка можно, лишая его вознаграждения, когда он ведет себя агрессивно (например, не разрешая ему играть). Еще один способ — техника тайм-аута. Когда ребенок злится и выражает это действиями, нужно вывести его из ситуации (например, вывести его в другую комнату). В сочетании с вознаграждением за неагрессивное, альтруистичное поведение эта техника дает хорошие результаты.

Третий способ оставить агрессию без подкрепления — техника неожидаемой реакции. Суть ее в том, что дети часто пользуются непослушанием и, в частности, агрессивным поведением, чтобы привлечь внимание родителей. Техника неожидаемой реакции предполагает игнорирование такого поведения и вознаграждение ребенка за миролюбивые и отзывчивые действия.

14. Зависимое поведение. Психологическая зависимость и ее виды. Проблема наркотической, никотиновой и алкогольной зависимости. Причины и факторы зависимого поведения. Компьютерная зависимость. Профилактика зависимости как педагогическая задача.

Аддиктивное поведение (от англ, addiction — пагубная привычка, порочная склонность) — одна из форм отклоняющегося, девиантного, поведения с формированием стремления к уходу от реальности.

Зависимость, есть «состояние периодической или хронической интоксикации, вызываемое повторным употреблением естественного или синтетического вещества».

Зависимое поведение личности представляет собой серьезную социальную проблему, поскольку в выраженной форме может иметь такие негативные последствия, как утрата работоспособности, конфликты с окружающими, совершение преступлений. Кроме того, это наиболее распространенный вид девиации, так или иначе затрагивающий любую семью.

Зависимость разделяется на психическую и физическую.

Психическая зависимость характеризуется овладевающим желанием или неодолимым влечением к употреблению психоактивного вещества, тенденцией к увеличению его дозы для достижения желаемого эффекта, непринятие вещества вызывает психический дискомфорт и тревогу.

Физическая зависимость — состояние, когда употребляемое вещество становится постоянно необходимым для поддержания нормального функционирования организма и включается в схему его жизнеобеспечения. Лишение этого вещества порождает синдром отнятия (абстинентный синдром), заявляющий о себе соматическими, неврологическими и психическими расстройствами.

Зависимое (аддиктивное) поведение, как вид девиантного поведения личности, в свою очередь имеет множество подвидов, дифференцируемых преимущественно по объекту аддикции.

Теоретически (при определенных условиях) это могут быть любые объекты или формы активности — химическое вещество, деньги, работа, игры, физические упражнения или секс.

В реальной жизни более распространены такие объекты зависимости, как:

1) психоактивные вещества (легальные и нелегальные наркотики); 2) алкоголь (в большинстве классификаций относится к первой подгруппе);

3) пища; 4) игры; 5) секс; 6) религия и религиозные культы.

В соответствии с перечисленными объектами выделяют следующие формы зависимого поведения:

— химическая зависимость (курение, токсикомания, наркозависимость, лекарственная зависимость, алкогольная зависимость);

— нарушения пищевого поведения (переедание, голодание, отказ от еды);

— гэмблинг — игровая зависимость (компьютерная зависимость, азартные игры);

— сексуальные аддикции (зоофилия, фетишизм, пигмалионизм, трансвестизм, эксбиционизм, вуайеризм, некрофилия, садомазохизм);

— религиозное деструктивное поведение (религиозный фанатизм, вовлеченность в секту).

Наиболее распространенные формы аддикции: алкоголизм, наркомания, токсикомания, табакокурение.

Алкоголизм — хроническая психическая болезнь, развивающаяся вследствие длительного злоупотребления спиртными напитками. Такая болезнь сама по себе — расстройство не психическое, но при ней могут возникнуть психозы. Алкогольное опьянение может стать провокатором эндогенных психозов. На последней стадии этой болезни развивается деменция (слабоумие).

Наркомания — болезненное состояние, характеризующееся явлениями психической и физической зависимости, настоятельной потребностью в повторном многократном употреблении психоактивных средств, принимающей форму непреодолимого влечения. Сильную психическую зависимость способны вызывать все наркотики, Токсикомания — заболевание, проявляющееся психической, а иногда физической зависимостью от вещества, не включенного в официальный список наркотиков. Психоактивные токсические вещества обладают теми же свойствами, что и наркотик (вызывают привлекательное психическое состояние и зависимость).Наличие аддиктивного поведения указывает на нарушенную адаптацию к изменившимся условиям микро- и макросреды. Ребенок своим поведением «кричит» о необходимости оказания ему экстренной помощи, и меры в этих случаях требуются профилактические, психолого-педагогические, воспитательные в большей степени, чем медицинские.

Основными причинами распространения и употребления алкогольных, наркотических и других психоактивных токсических веществ являются сложившиеся социально-экономические условия, доведение до крайне низкого состояния жизненного уровня подавляющей части населения. Все это порождает неуверенность в завтрашнем дне, значительный рост преступности, обесценивание человеческой жизни и др.К числу менее опасных, но весьма распространенных пагубных привычек относятся табакокурение, любовь к азартным играм, рассмотрение которых предлагается в 6 главе настоящего издания. Степень тяжести аддиктивного поведения может быть различной — от практически нормального поведения до тяжелых форм биологической зависимости, сопровождающихся выраженной соматической и психической патологией. В связи с этим некоторые авторы различают аддиктивное поведение и просто вредные привычки, которые не достигают степени зависимости и не представляют фатальной угрозы, например переедание или курение.

В свою очередь, отдельные подвиды аддиктивного поведения представляют континуумы разнообразных проявлений. Например, специалисты признают, что алкоголизм (клиническая форма алкогольной зависимости) не является монолитным, и в действительности более правильно говорить об «алкоголизмах».

Выбор личностью конкретного объекта зависимости отчасти определяется его специфическим действием на организм человека. Как правило, люди отличаются по индивидуальной предрасположенности к тем или иным объектам аддикции. Особая популярность алкоголя во многом обязана широкому спектру его действия — он может с одинаковым успехом использоваться для возбуждения, согревания, расслабления, лечения простудных заболеваний, повышения уверенности и раскованности.

Различные формы зависимого поведения имеют тенденцию сочетаться или переходить друг в друга, что доказывает общность механизмов их функционирования. Например, курильщик с многолетним стажем, отказавшись от сигарет, может испытывать постоянное желание есть. Человек, зависимый от героина, часто пытается поддерживать ремиссию с помощью употребления более легких наркотиков или алкоголя.

Следовательно, несмотря на кажущиеся внешние различия, рассматриваемые формы поведения имеют принципиально схожие психологические механизмы. В связи с этим выделяют общие признаки аддиктивного поведения.

Прежде всего зависимое поведение личности проявляется в ее устойчивом стремлении к изменению психофизического состояния. Данное влечение переживается человеком как импульсивно-категоричное, непреодолимое, ненасыщаемое. Внешне это может выглядеть как борьба с самим собой, а чаще — как утрата самоконтроля.

Аддиктивное поведение представляет собой непрерывный процесс формирования и развития аддикции (зависимости). Аддикция имеет начало (нередко безобидное), индивидуальное течение (с усилением зависимости) и исход. Мотивация поведения различна на различных стадиях зависимости.процесс формирования наркотической зависимости может иметь следующие стадии.

1. Первоначально под влиянием молодежной субкультуры происходит знакомство с наркотиком на фоне эпизодического употребления, положительных эмоций и сохранного контроля.

2. Постепенно формируется устойчивый индивидуальный ритм употребления с относительно сохранным контролем. Этот этап часто называется стадией психологической зависимости, когда объект действительно помогает на непродолжительное время улучшать психофизическое состояние. Постепенно происходит привыкание ко все большим дозам наркотика, одновременно с этим накапливаются социально-психологические проблемы и усиливаются дезадаптивные стереотипы поведения.

3. Для следующей стадии характерно учащение ритма употребления при максимальных дозах, появление признаков физической зависимости с признаками интоксикации, синдромом отмены и полной утратой контроля. Наркотик перестает приносить удовольствие, он употребляется для того, чтобы избежать страдания или боли. Все это сопровождается грубыми изменениями личности (вплоть до психического расстройства) и выраженной социальной дезадаптацией. На более поздних стадиях употребления наркотиков дозы уменьшаются, употребление уже не приводит к восстановлению состояния.

4. В исходе — социальная изоляция и катастрофа (передозировка; суицид; СПИД; заболевания, несовместимые с жизнью). Длительность и характер протекания стадий зависят от особенностей объекта (например, вида наркотического вещества) и индивидуальных особенностей аддикта (например, возраста, социальных связей, интеллекта, способности к сублимации).Еще одной характерной особенностью зависимого поведения является его цикличность. Перечислим фазы одного цикла:

— наличие внутренней готовности к аддиктивному поведению;

— усиление желания и напряжения;

— ожидание и активный поиск объекта аддикции;

— получение объекта и достижение специфических переживаний;

— расслабление;

— фаза ремиссии (относительного покоя).

Далее цикл повторяется с индивидуальной частотой и выраженностью. Например, для одного аддикта цикл может продолжаться месяц, для другого — один день.

Зависимое поведение не обязательно приводит к заболеванию или смерти (как, например, в случаях алкоголизма или наркомании), но закономерно вызывает личностные изменения и социальную дезадаптацию, и сопровождается типичными социально-психологические измененими. Первостепенное значение имеет формирование аддиктивной установки — совокупности когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей, вызывающих аддиктивное отношение к жизни.

Аддиктивная установка выражается в появлении сверхценного эмоционального отношения к объекту аддикции (например, в беспокойстве о том, чтобы был постоянный запас сигарет, наркотика). Мысли и разговоры об объекте начинают преобладать. Усиливается механизм рационализации — интеллектуального оправдания аддикции («все курят», «без алкоголя нельзя снять стресс», «кто пьет, того болезни не берут»). При этом формируется так называемое магическое мышление (в виде фантазий о собственном могуществе или всемогуществе наркотика) и «мышление по желанию», вследствие чего снижается критичность к негативным последствиям аддиктивного поведения и аддиктивному окружению («все нормально»; «я могу себя контролировать»; «все наркоманы — хорошие люди»).

Параллельно развивается недоверие ко всем «другим», в том числе специалистам, пытающимся оказать аддикту медико-социальную помощь («они не могут меня понять, потому что сами не знают, что это такое»).Аддиктивная установка неизбежно приводит к тому, что объект зависимости становится целью существования, а употребление — образом жизни. Жизненное пространство сужается до ситуации получения объекта. Все остальное — прежние моральные ценности, интересы, отношения — перестает быть значимым. Желание «слиться» с объектом настолько доминирует, что человек способен преодолеть любые преграды на пути к нему, проявляя незаурядную изобретательность и упорство. Неудивительно, что ложь зачастую становится неизменным спутником зависимого поведения. Критичность к себе и своему поведению существенно снижается, усиливается защитно-агрессивное поведение, нарастают признаки социальной дезадаптации.

Пожалуй, одним из самых негативных проявлений аддиктивной установки является анозогнозия — отрицание болезни или ее тяжести. Нежелание аддикта признавать свою зависимость («я — не алкоголик»; «если захочу, брошу пить») осложняет его взаимоотношения с окружающими и существенно затрудняет оказание помощи, а в ряде случаев делает зависимость непреодолимой.

Таким образом, зависимое (аддиктивноё) поведение это аутодеструктивное поведение, связанное с зависимостью от употребления какого-либо вещества (или от специфической активности) в целях изменения психического состояния. Субъективно оно переживается как невозможность жить без объекта аддикции, как непреодолимое влечение к нему. Это поведение носит выраженный аутодеструктивный характер, поскольку неизбежно разрушает организм и личность.

Факторы зависимого поведения личности

Зависимое поведение признается многофакторным явлением. Современное состояние науки позволяет говорить о следующих условиях и причинах (факторах) аддиктивного поведения.

К внешне социальным факторам, способствующим формированию зависимого поведения, можно отнести технический прогресс в области пищевой промышленности или фармацевтической индустрии, выбрасывающих на рынок все новые и новые товары — потенциальные объекты зависимости. К этой же группе факторов относится деятельность наркоторговцев, активно вовлекающих молодежь в потребление химических веществ. Кроме того, по мере урбанизации мы наблюдаем, как ослабевают межличностные связи между людьми. Стремясь к независимости, человек утрачивает необходимые ему поддержку и ощущение безопасности. Вместо того чтобы искать удовлетворения в человеческих взаимоотношениях, мы все больше обращаемся к бездушным продуктам цивилизации.

Для некоторых социальных групп зависимое поведение является проявлением групповой динамики. Например, на фоне выраженной тенденции группирования подростков психоактивные вещества выступают в роли «пропуска» в подростковую субкультуру. В данном случае наркотики (в широком смысле) выполняют следующие жизненно важные для подростка функции: поддерживают ощущение взрослости и освобождения от родителей;формируют чувство принадлежности к группе, а также среду неформального общения;дают возможность отыгрывать сексуальные и агрессивные побуждения, не направляя их на людей;помогают регулировать эмоциональное состояние;реализуют креативный потенциал подростков через экспериментирование с различными веществами.

Субкультура может выступать в самых разнообразных формах: подростковая группа, неформальное объединение, сексуальное меньшинство или просто мужская компания. В любом случае ее влияние на личность, идентифицирующую себя «со своими», чрезвычайно велико. Очевидно, что в подростковом и юношеском возрасте влияние субкультуры максимально. На наш взгляд, это один из наиболее значимых социальных факторов зависимого поведения личности.

Как правило, ведущая роль в происхождении аддиктивного поведения приписывается семье. В ходе многочисленных исследований была выявлена связь между поведением родителей и последующим зависимым поведением детей. Работы А. Фрейд, Д. Винни-кота, М.Балинта, М.Кляйн, Б.Спока, М.Маллер, Р.Спиц убедительно свидетельствуют о том, что развитию ребенка вредит неспособность матери понимать и удовлетворять его базовые потребности.

Ведущая роль в формировании зависимости, по мнению ряда авторов, принадлежит младенческой травме (в форме мучительных переживаний в первые два года жизни). Травма может быть связана с физической болезнью, с утратой матери или ее неспособностью удовлетворять потребности ребенка, с несовместимостью темпераментов матери и ребенка, чрезмерной врожденной возбудимостью малыша, наконец, с какими-то действиями родителей. Родители, как правило, не знают о своем психотравмирующем воздействии на младенца, когда, например, из лучших побуждений или по рекомендациям докторов стараются приучить его к жесткому режиму питания, запрещают себе «баловать» ребенка или даже упорно пытаются сломить его упрямый нрав. Переживая дистресс, в котором малыш не в состоянии помочь себе, он попросту засыпает. Однако, как отмечает Г. Кристал, повторение тяжелой травмирующей ситуации приводит к нарушению развития и переходу в состояние апатии и отстраненности. Позднее травму можно обнаружить по страху перед любыми аффектами, неспособности их переносить, ощущению «небезопасности» и ожиданию неприятностей. Эта особенность зависимых людей обозначается как низкая аффективная толерантность.

Такие люди не умеют заботиться о себе и нуждаются в ком-то (чем-то), кто помог бы им справиться со своими переживаниями. Вместе с тем они испытывают глубокое недоверие к людям. В этом случае неживой объект вполне может заменить человеческие отношения. Таким образом, люди, пережившие психические травмы в раннем детстве, имеют существенно больший риск стать зависимыми.

В целом семья может не дать ребенку необходимой любви и не научить его любить себя, что в свою очередь приведет к ощущению плохости, никчемности, бесполезности, отсутствию веры в себя. В соответствии с современными представлениями, люди с зависимым поведением испытывают серьезные трудности в поддержании самоуважения. Хорошо известно, например, что в состоянии опьянения человек чувствует себя гораздо раскованнее и увереннее, чем обычно. С другой стороны, для компаний алкоголиков весьма характерны беседы на актуальную тему: «Ты меня уважаешь?». Зависимость, таким образом, выступает своеобразным средством регуляции- самооценки личности.

Серьезной проблемой семей зависимых личностей могут быть эмоциональные расстройства у самих родителей, которые, как правило, сопровождаются алекситимией — неспособностью родителей выражать в словах свои чувства (понимать их, обозначать и проговаривать). Ребенок не только «заражается» в семье негативными чувствами, он обучается у родителей замалчивать свои переживания, подавлять их и даже отрицать само их существование.

Семья играет существенную роль не только в происхождении, но и в поддержании зависимого поведения. Родственники сами могут иметь различные психологические проблемы, в силу чего они нередко провоцируют «срыв» аддикта, хотя и реально страдают от него. В случае же длительного сохранения аддиктивного поведения у кого-либо из членов семьи у родственников аддикта, в свою очередь, могут появляться серьезные проблемы и развиваться состояние со-зависимости. Имеются ввиду негативные изменения в личности и поведении родственников вследствие зависимого поведения кого-либо из членов семьи.

В то же время наблюдения говорят о том, что в одной и той же семье дети могут демонстрировать различное поведение. Более того, даже в семьях, где родители страдают алкоголизмом, у ребенка не обязательно формируется зависимое поведение. Очевидно, что не менее важную роль играют индивидуальные особенности конкретной личности.

Говоря о факторах зависимого поведения, следует еще раз подчеркнуть, что в его основе лежат естественные потребности человека. Склонность к зависимости в целом является универсальной особенностью человека. При определенных условиях, однако, некоторые нейтральные объекты превращаются в жизненно важные для личности, а потребность в них усиливается до неконтролируемой.

Химическая зависимость

Многие люди широко используют химические вещества, такие, как алкоголь, кофе, транквилизаторы. Большинству из них удается сохранять контроль над их употреблением на протяжении всей жизни, и только некоторые становятся настоящими рабами зависимости.В широком смысле под химической зависимостью (другие названия — лекарственная, наркотическая) понимают зависимость от употребления любых психоактивных веществ, которые в связи с этим подразделяются на легальные (табак, алкоголь, лекарства) и нелегальные наркотики (кокаин, производные конопли, опиаты и др.). В данном разделе мы рассмотрим одну из наиболее опасных форм аддиктивного поведения — наркотическую зависимость..Злоупотребление нелегальными наркотиками редко встречается в возрасте до 14 лет. Возрастной пик приходится на 21 год. Очевидно, что употребление наркотиков несформировавшейся личностью порождает серьезнейшие социально-психологические проблемы: невозможность нормального психического и физического созревания, школьную дезадаптацию, проблемы выбора профессии и занятости, затруднения в создании партнерских отношений, асоциальность и т.д. По мнению Специфической особенностью химической зависимости является наличие тесной связи между двумя ее аспектами — клиническим и психосоциальным. Это означает, что поведение, связанное с употреблением наркотиков, следует одновременно рассматривать и как комплекс социально-психологических проблем, и как следствие прогрессирующих физико-химических изменений в организме. На определенном этапе формирования аддикции (этапе физической зависимости) химические процессы в организме начинают играть ведущую роль в поддержании аддиктивного поведения. Данная особенность побуждает специалистов иметь некоторые знания в области клинических проявлений наркозависимости.

Для синдрома физической зависимости характерны следующие клинические признаки:

— непреодолимое желание употреблять психоактивные вещества;

— сниженный контроль за началом, окончанием или общей дозировкой их приема;

— употребление с целью смягчить синдром отмены (абстинентный синдром);

— повышение толерантности к наркотику (потребность в более высоких дозах);

— снижение ситуационного контроля (употребление в непривычных обстоятельствах);

— игнорирование других удовольствий ради приема наркотиков;

— психические расстройства или серьезные социальные проблемы вследствие употребления.

Несмотря на некоторые различия в клинических проявлениях отдельных форм химической зависимости, последние имеют общие социально-психологические признаки. В основе данной аддикции лежит потребность продолжать прием наркотика с целью достижения чувства комфорта или устранения неприятных ощущений (например, абстинентного синдрома). Влечение к наркотику носит чрезвычайно сильный характер. Одним из указаний на злоупотребление наркотиками является социальная деградация, проявляющейся прежде всего в быстро нарастающей социальной дезадаптации. При этом наблюдается снижение успеваемости, отказ от учебы или профессиональной деятельности, конфликты с социальным окружением, проблемы с законом, отход от семьи и друзей, сужение общения до наркоманического круга, изоляция.

Параллельно с социальной деградацией происходит выраженное изменение характера. На фоне озабоченности наркотиком нарастает общая необязательность, формируется амотивационный синдром (утрата прежних интересов). Отрицание становится стилем поведения. Наркозависимый отрицает буквально все: факты употребления, правила, свои поступки, свою ответственность, наличие проблем, наконец, зависимость и необходимость ее лечения. Попытки окружающих помочь зависимому или обесцениваются или вызывают агрессию. Реальность полностью заменяется фантазиями в форме бесплодных мечтаний, невыполняемых обещаний, лжи, иллюзий. Мир наркозависимых — это мир мифов: «я могу уколоться только один раз», «Если первоначально аддиктивная личность старается уйти от решения проблем, то постепенно она вообще теряет способность к действиям. Депрессия, изоляция, беспомощность, нелады с законом — все это, наконец, приводит к осознанию серьезности проблемы.

Следует иметь в виду, что молодые люди рассматривают наркотики как часть своей среды и нередко не умеют противостоять соблазну однократного употребления или давлению торговцев.

По мнению ряда исследователей, простому поиску удовольствия (кайфа) придается чрезмерное значение. Во-первых, эйфория от удовлетворения «наркотического голода» длится недолго и быстро сменяется сонливостью, ступором. Во-вторых, многие пробуют наркотики, но не все становятся наркозависимыми. Психодинамические исследования раскрывают глубокие бессознательные мотивы употребления химических веществ. Ведущим побудительным мотивом к систематическому употреблению может являться стремление избежать напряжения и боли. В этом случае любое напряжение воспринимается как предвестник явной угрозы существованию, аналогично недифференцированному младенческому ощущению голода. Следовательно, наркотики прежде всего используются как самолечение. Большинство исследователей отмечают связь между личностным депрессивным расстройством и развитием наркозависимости. Если на употребление марихуаны существенное влияние оказывают сверстники, то использование «тяжелых» наркотиков, скорее всего, связано с глубоко нарушенными отношениями с родителями и депрессией.

Наркотики, с одной стороны, создают иллюзию преодоления беспомощности и повышения самоконтроля, а с другой стороны — приводят к утрате контроля над собой и своей жизнью. В конце концов, зависимость не оставляет человеку никакого выбора. Полная утрата контроля и ощущение бессилия являются настолько типичными для зависимых, что реабилитация по программе

Другое очевидное личностное нарушение, связанное с наркотиками, это нарушение способности заботиться о себе. Оно проявляется в «наплевательском» отношении к себе, в игнорировании смертельно опасных последствий употребления наркотика и в конечном итоге в мощной саморазрушительной тенденции. Знание трагических последствий плохо помогает, и даже смерть от

Воспитание личности в коллективе. Проблемы формирования коллектива и его влияние на личность школьника.

Одна из важнейших закономерностей и принципов воспитания состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив. Воспитание в коллективе тесно связано с процессом социализации.

Слово «коллектив» происходит от лат. сolligo, что означает «объединяю», а лат. сollectivus – «собирательный». Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на их определённую общественную совокупность, на существование между ними связующих отношений.

Среди многих коллективов выделяется детский коллектив – объединение детей, сплочённых общими целями и совместной деятельностью.

Можно выделить две подсистемы коллектива:

• управляющая (педагоги, воспитатели, родители);

• управляемая (собственно детский коллектив).

Структура воспитательного коллектива в школе:

он включает общешкольный коллектив, первичные коллективы (классы, отряды), временные коллективы (кружки, спортивные секции и т.п.). Первичные коллективы – малые социальные группы. Также выделяют формальный коллектив – официальное объединение учащихся, и неформальный коллектив – противоположный формальному, т.е. фактически существующий коллектив.

Основные функции коллектива:

• организационная (коллектив регулирует поведение, взаимоотношения своих членов; является субъектом управления своей общественно-полезной деятельности);

• воспитательная (коллектив способен стать носителем определённых нравственных убеждений, здесь происходит гражданское становление ребёнка);

• стимулирующая (формирование нравственного стимулирования общественно-полезных дел).

Коллектив – динамичная система. Основной закон жизни коллектива – движение вперёд, которое осуществляется через систему перспективных линий и традиций.

Перспектива – побудительная сила, стимул. Перспективы выделяют близкие, средние, дальние. Реализация системы перспектив приводит к появлению традиций в коллективе.

Этапы развития коллектива (по Макаренко) (в основе классификации – отношение воспитанников к педагогич-им требованиям):

1. в коллективе отсутствуют собственно коллективные отношения (в основе сплочения – педагогическое требование). На этом этапе начинает формироваться актив класса;

2. актив предъявляет требования к коллективу, позиция педагога становится скрытой, он воздействует на коллектив через орган самоуправления (метод параллельного действия);

3. высокий уровень сплочённости коллектива, наличие перспектив, традиций; требования к личности выдвигает коллектив.

15. Социальные установки. Структура и функции социальных установок. Формирование и изменение социальных установок. Ценностные ориентации.

Есть два понимания того, что такое установка.

1) Установка - состояние готовности к определенному способу поведения в определенных ситуациях. Установка - константная, устойчивая основа поведения человека.

Установка лежит в основе целостности и последовательности поведения человека, объединяет его сознательную и подсознательную сферы. Она лежит в основе поведенческих стереотипов, стабилизирующих поведение индивида, освобождающих его от необходимости принимать решения и произвольно контролировать осуществление деятельности в стандартных для него (обобщенных в опыте данного индивида) ситуациях.

2) В социальной психологии под установкой понимают сложившееся на основе прошлого опыта оценочное суждение человека по отношению к физическому объекту, идее, индивиду, группе лиц.

Иначе говоря, аттитюд - это предрасположенность субъекта к каким-либо явлениям окружающей жизни.

Установки так или иначе влияют на поведение человека

Аттитюды — динамичное и изменчивое явление. Каждый человек в течение жизни может иметь тысячи аттитюдов. Изменчивость и непостоянство аттитюдов, по-видимому, является одним из наиболее ярких проявлений противоречивости поведения человека.

Гордон Олпорт заложил представление о трех компонентах

• эмоциональный компонент - чувство, которое вызывает объект

• поведенческий компонент – действия, поступки

• когнитивный компонент – наш взгляд, убеждения

Школы:

1. Бихевиоризм – человек пассивен сам по себе. Установка – резултат научения, проявления ассоциаций.

2. Психоанализ – стратегия нашего поведения связана с подавлением базовой тревоги. Установка – это защитный механизм, помогающая побороть тревогу. Изменить её очень сложно, надо вернутся в ситуацию тревожности и поменять её.

Теория научения.

В соответствии с этой теорией установки приобретаются во многом таким же образом, как и другие привычки. Люди узнают информацию и факты о различных объектах отношений, они также усваивают чувства и ценности, связанные с этими фактамиЭто означает, что основные процессы научения должны быть применимы к формированию установок. Мы можем усваивать информацию и чувства посредством процесса ассоциации.

Люди могут научиться чему-либо, просто наблюдая за поведением других. Люди приобретают также многие установки посредством имитации поведения своих родителей, сверстников или других значимых для них людей.

При этом люди рассматриваются главным образом как пассивные.

Когнитивное соответствие.

Такой подход подразумевает, что люди стремятся к согласованности и осмысленности своих знаний. Утверждается, что люди, имеющие несколько мнений или ценностей, которые не согласуются друг с другом, стараются согласовать их.

Теория баланса ( Ф. Хайдер): - мы формируем суждения на основе баланса наших знаний и взглядов других людей, важных для нас. Дисбаланс заставляет пересмотреть отношения.

Теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингером) – люди пытаются сопоставить свою установку с суждением. Если противоречит суждениям, то человек либо меняет поведение, либо установки.

Социальные роли – функция, которую человек выполняет в организации, связана с социальным статусом ( совокупность прав и привилегий), положением внутри группы.

Факторы, способствующие усвоению роли:

1. Внешние – нормы, соответствующие интересам группы и общества; группа должна поддержать человека, поощрять; должна быть общая оценка, формы поощрения и осуждения необходимые для обратной связи.

2. внутренние - убеждение в том, что эта роль нужна; стремление личности к самоактуализации; осознание собственной значимости; привычки.

Факторы препятствующие:

1. негативное отношение к созданию этой роли лидером

2. плохие отношения с субъектом в отношении, которого роль должна демонстрироваться

3. противоречия в понимания, какой должна быть соц. Норма, её размытость

4. двойная мораль: требуют одно, а делают другое.

Характеристики роли (Парсонс):

• эмоциональность – значимость

• масштабность роли – массовое проявление

• способ получения – завоеванная и предписанные

• степень формализации - жесткие рамки или вариативность

• виды мотивации – прибыль, безопасность.

Типы ролевых конфликтов:

1. внутриличностный

2. внутриролевой

3. личностно-ролеовй

4. инновационный

Ценностные ориентации – применительно к личности, ориентирующей в окружающей действительности, значимости для него жизненных ориентиров. Это некая внутренняя линейка с помощью которой человек оценивает окружающие явления. В сознании человека существует определенная иерархия ценностей. Сталкиваясь с явлениями жизни, он сравнивает их с системой своих ценностей. Они выступают как некие стандарты, какими человек руководствуется при выборе действий. Они не зависят от ситуаций, наиболее постоянны.

Рокич – 1. Ц. цели – то к чему мы стремимся

Ц. средства – те качества, которые для нас важны, чтобы достичь этих целей

У каждого человека своя иерархия ценностей. Сверхценности – они наиболее важны, больше жизни. Ради них люди могут пожертвовать собственной жизнью.